In Folge 106 des Podcasts „zugehOERt“ haben Magdalena Spaude und Daniel Otto bereits die Metaanalyse zu den Auswirkungen von OER und OEP auf den Lernerfolg von Tlili et. al. (2023) diskutiert. Parallel hat sich eine Arbeitsgruppe des Netzwerks ORCA.nrw ebenfalls intensiv mit dieser Studie auseinandergesetzt. Ihr Beitrag beleuchtet das Ergebnis der Metaanalyse, wirft einen differenzierten Blick auf die Rolle von OER im Bildungswesen und gibt Anregungen für künftige Forschungen, die die Wirkung von OER auf Lehr-Lern-Ergebnisse sichtbar machen kann.
Ein Beitrag von Christian Funk, Stefanie Legler, Florian Rosenthal, Frank Homp, Sabine Kober
OER – bringt das was? Das ist eine Frage, die OER-Multiplikator*innen häufiger gestellt wird und die je nach Perspektive ganz unterschiedliche Erwartungen an offene Bildungssressourcen (OER) adressiert. Neben der individuellen Betrachtung („Was bringt es mir als lehrende oder lernende Person”) kann der Fokus ergebnisorientiert[1] auf die Frage gerichtet werden, ob der Lern-Erfolg mit OER verbessert wird. Aus dieser Perspektive heraus betreten wir das Feld der Wirkungsforschung. Hier sind, wie zuletzt in der OER-Strategie des BMBF[2] formuliert, diverse Forschungsdesiderate über die Output-Orientierung bekannt[3]. Im Oktober letzten Jahres erschien eine Metastudie von Tlili et al.[4], die sich im Rahmen eines dieser Desiderate mit der Frage befasst, welchen Effekt OER und OEP auf den Lernerfolg von Lernenden haben.
“What is the effect of OER and OEP on students’ learning achievement?” (Tlili et al. (2023), S. 4)
Die Antwort, die sie auf der Basis ihrer Ergebnisse geben, scheint zunächst eindeutig:
„The analysis of 25 independent studies revealed that the impact of OER and OEP on learning achievement is generally negligible.” (Tlili et al. (2023), S. 14)
Wir wollen im Folgenden darauf blicken, welcher Effekt von OER auf den Lern-Erfolg tatsächlich vernachlässigt werden kann. Betrachten wir das Ergebnis genauer, kann es sogar als eine Empfehlung für OER interpretiert werden – denn im Vergleich zu traditionellen Lehr-Lern-Materialien haben diese offenbar einen genauso hohen oder niedrigen Einfluss auf die Lern-Wirkung.[5] Lizenz- und damit verbundene Verwertungskosten sind nachweislich, dank der Metastudie, keine Einflussfaktoren auf die Wirksamkeit ‚guter‘ Lehr-Lern-Materialien.
Um uns dieser These weiter zu nähern, blicken wir im Folgenden auf die Methode, die zu diesem Ergebnis geführt hat. Anschließend diskutieren wir die Frage der Perspektive von Wirkungsforschung auf OER mit dem Ziel, einige Anregungen für zukünftige Beforschung geben zu können.[6]
Wie kommen die Forschenden zu ihrem Ergebnis?
Ausgangspunkt der Studie ist die Annahme, dass die Verwendung von OER im Vergleich zu herkömmlichen Lehr-Lern-Materialien zu besseren Lern-Ergebnissen führen kann, sowie die Feststellung der Autor*innen, dass die Studienlage zu der Forschungsfrage nicht eindeutig ist. Die Ergebnisse der Meta-Analyse sollen dabei helfen, die Wirkung von OER auf den Lernerfolg genauer zu verstehen. Dadurch sollen bessere Lern-Ergebnisse[7] ermöglicht und wirksamere Lehr-Materialien gestaltet werden können.
Das Sampling der Metaanalyse umfasst 25 quantitative Studien aus Nordamerika und Asien, die den Einfluss von Lehr-Lern-Materialien auf den Lernerfolg untersuchten. In den eingeschlossenen Studien wurden überwiegend offene interaktive (Text-)Bücher untersucht, in fünf Studien offene interaktive Kurse und in einer Studie offen lizenzierte Videos.
Die Hypothesen von Tlili et al. (2023, S. 4) zur Forschungsfrage fokussieren auf einen Effekt beim Lernfortschritt von Lernenden in Abhängigkeit von verschiedenen Kontrollvariablen, wie bspw. dem Bildungsniveau (Hypothese 3) oder der geographischen Verteilung (Hypothese 6) der Lernenden. Bei der Analyse orientieren sich die Autor*innen am PRISMA-Schema[8] für Metastudien. Da Meta-Analysen keinen Standards unterliegen, ermöglicht dieses Schema den Autor*innen auf einen strukturierenden Handlungsleitfaden zurückzugreifen. In der anschließenden Analyse des zentralen ‚Nicht-‘Ergebnisses wird die in der Wirkungsforschung bereits diskutierte Zugangshypothese[9] angebracht. Diese besagt, dass der Zugang vor allem durch die hohen Kosten, die Lernende in Lern-Materialien[10] investieren müssen, beeinflusst wird. Offene Bildungsmaterialien überwinden diese Hürde, womit diese Kostenart nicht mehr die Lernmöglichkeiten beeinflussen (sollten).
Wie aussagekräftig ist das Ergebnis?
Insgesamt zeigen sich auch bei Tlili et al. die Folgen der grundlegenden methodischen Probleme von Wirkungsanalysen zu OER. Grimaldi et al. nennen bereits die Schwierigkeit, Effekte überhaupt zu messen und zeigen insbesondere mit Hilfe von Poweranalysen, dass die notwendige Sample-Größe meist nicht ausreicht. Zudem kritisieren sie, dass die eigentlich notwendigen Poweranalysen in vielen Studien nicht vorgenommen werden oder mit den veröffentlichten Daten nicht nachgeholt werden können.
In der Studie von Tlili et al. muss auch auf unterschiedliche Sample-Größen Bezug genommen werden. Dieser Herausforderung stellen sich die Autor*innen, indem sie die Einzelstudien über die Effektstärke von Hedges g vergleichen. Das Aufnahmekriterium besteht daher unter anderem darin, dass genügend Informationen anhand statistischer Maßzahlen vorliegen, um eine Effektstärke berechnen zu können.[11] Inwiefern allerdings die Zahlen der aufgenommenen Studien ausreichend belastbar sind, ist für die Lesenden nicht transparent nachvollziehbar.
Bei der Untersuchung der Einflüsse auf die Effektstärke weisen Tlili et al. darauf hin, dass, neben dem Zugang auch die OER-(Produkt-)Qualität sowie didaktische und individuelle Faktoren der Lehrenden und Lernenden berücksichtigt werden sollten.[12] Sie sensibilisieren zugleich dahingehend, dass Unterschiede, die in der Metastudie der geographischen Verteilung geschuldet sind, auch auf unterschiedliche Lern-Gewohnheiten und Lehr-Stile zurückgeführt werden können. Vielleicht kann hier auch von unterschiedlichen Lehr-Lern-Kulturen gesprochen werden. Dieser Aspekt verweist einerseits auf die Debatte um OER zur Relevanz des sozio-ökonomischen Zugangs für Lehrende und Lernende und andererseits auf das Potenzial für die Entwicklung von Lehren und Lernen.
Wie machen wir damit weiter?
Im deutschen Kontext stellt sich grundsätzlich die Frage, ob der Aspekt der Zugänglichkeit relevant für die Debatte ist. Darüber hinaus stellt sich die Frage, ob eine Output-orientierte OER-Forschung – nicht nur aus methodischen Gründen – überdacht werden sollte. Mit Grimaldi et al. ausgedrückt: Müssen wir weiter auf dem Boden des Teichs suchen oder ist jetzt der Moment, sich die Zeit zu nehmen und mutig den Blick ins tiefe Wasser zu richten?[13]
Die bisherige Wirkungsforschung konzentrierte sich ausgehend von der Zugangshypothese darauf, offene und frei verfügbare Bildungsmaterialien als (sozio-ökonomisch) notwendige Ergänzung für eine flächendeckende Grundbildung zu verankern. Das BMBF (2020, S. 4 f.) nimmt das ebenfalls als Realität für andere Bildungssysteme an und betont, dass, „[in] hoch differenzierten Bildungssystemen wie in Deutschland [..] OER [..] ein wesentliches Instrument für den Kulturwandel in einem zunehmend digitalen Bildungssystem” sind. Damit richten sich die Erwartungen an OER im hiesigen Kontext auf einen Wandel einerseits in der Lehr-Lern-Kultur und verweisen andererseits auf die dafür notwendigen individuellen (digitalen Lern-) Kompetenzen[14] über den reinen Zugang zu Lern-Materialien hinaus.
OER bieten, so das BMBF (2022, S. 1), „besondere Potentiale der Kollaboration und Kooperation, der Konzeptentwicklung und der Entwicklung neuer pädagogischer Praxis, um die Entwicklung Lernender und Lehrender in allen Bildungsbereichen in einer digitalen Lebens- und Arbeitswelt im 21. Jahrhundert zu unterstützen.” In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, den Blick von der Zugangshypothese abzuwenden und auf die erhofften ‚anderen‘ Potentiale zu richten, ihre Ermöglichungsbedingungen und ihre Praxis zu begleiten, zu evaluieren und zu erforschen. Damit wird es notwendig, Kriterien für die Entwicklung einer neuen, offenen Kultur von und im Umgang mit Lehr-Lern-Materialien zu entwickeln.
Prozessorientierung statt Outputorientierung?
Angesichts dieses Erwartungshorizontes an OER im deutschen Kontext ist zu überlegen, ob eine konventionelle Überprüfung des Lehr-Lern-Outputs überhaupt zielführend ist. Stattdessen könnte hier eine prozessorientierte Erforschung von OER im konkreten Einsatz Erkenntnisse über deren Wirkung liefern[15].
Fragen könnten unter anderem sein, wie die Kriterien, die in den Strategiepapieren formuliert werden, auf das Gesamtziel einzahlen. Bringen diese Kriterien also eine neue Lehr-Lern-Kultur hervor? Sprechen wir dann noch von OER, oder doch von OEP (Open Educational Practices)? Werden OER in der Lehr-Lern-Praxis gemeinsam genutzt, oder sinngemäß nach Kalz (2018, Min. 10) gefragt: Geht es um Lizensierung, oder um die Öffnung einer Bildungserfahrung?[16]
Diese Fragen führen zu unserem Ausgangspunkt zurück: OER – was bringt das? Aus prozessorientierter Perspektive der Lehrenden könnte sich hieraus der Fokus auf die Genese einer neuen Lehr-Lern-Kultur ergeben: (Wie) werden OER weitergenutzt und verarbeitet?[17] Werden OER unter den Lehrenden ausgetauscht und den eigenen Ansprüchen angepasst oder anders formuliert: Unterstützen OER als gelebte Praxis in einer neuen Lehr-Lern-Kultur die Vernetzung und Zusammenarbeit unter den Lehrenden?
Welche Rahmung braucht der Veränderungsprozess?
Ebner et al. (2022) schlagen ein Framework vor, das anhand von Schlüsselfragen nach der Messung von OER-Wiederverwendung (Output), der Nutzung und der Inspiration Dritter durch offene Materialien/Praktiken (Outcome), sowie auf den Prozess der Entwicklung hin zu einer OER-inspirierten Lehr-Lern-Kultur (Impact), abzielt. Die konkreten Indikatoren für die kategorialen Schlüsselfragen sollen, nach den Autor*innen, mit internen und externen Stakeholdern und in Abstimmung mit den strategischen Zielen hochschulindividuell entwickelt werden.
Im Sinne eines lebendigen Dokuments[18] werden diese Indikatoren als Ausgangspunkt und Inspiration dafür genutzt, um eine Wirkung (bzw. einen Impact) innerhalb der spezifischen Gegebenheiten der einzelnen Hochschule auf eine offene Lehr-Lern-Praxis (OEP) zu ermöglichen.
Ihr Framework weitet den Blick der Wirkung von OER auf die Weiterentwicklung der Lehrpraxis. Damit wird die Möglichkeit eröffnet, OER als Investition und den Outcome von OER im Rahmen der Lehrpraxis[19] zu beurteilen. Sie heben damit einen Aspekt hervor, den auch die OER-Strategie des BMBF (2022) als Ziel nennt, nämlich “ein[en] tiefgreifende[n] Wandel der Lernkultur” (S. 5).
Wandel(n) durch und auf neuen Pfaden?
Wenn also dieser Wandel das Ziel von OER ist, verschiebt sich die Perspektive der Wirkungserwartung auf den Prozess der Ko-Produktion des Lehrens und Lernens. Entsprechend richtet sich der Fokus auf die Genese, die Durchführung und Evaluation von Lehre und Lernen. Besondere Berücksichtigung gilt dabei dem Einfluss der Investition und der Verbreitung dafür erstellter und (nach-)genutzter Materialien (Aktivitäten/Output) sowie dem daraus resultierenden Outcome hinsichtlich Vernetzung und Anknüpfungspunkten in der Lehre. Die sich daraus ergebende Wirkung (Impact) zu messen, bringt methodische Herausforderungen mit sich, die im Hochschulbetrieb Zeit und Mut erfordern.
Zeit, um sich über die Auswirkungen von Kollaboration Gedanken zu machen und die Lehrenden in diese Problemstellung miteinzubeziehen. Mut, um die Türen der Hörsäle weit zu öffnen und den Austausch über die Kultur des Lehrens entlang der eigenen Lehre voranzutreiben. Dies sind notwendige Schritte, wenn der Wandel der Lehr-Lern-Kultur so tiefgreifend gestaltet werden soll, wie es die Strategien zur Weiterentwicklung der Lehre vorschlagen.[20] Notwendige Schritte auf individueller und institutioneller Ebene gleichermaßen, um auf eben jene offene Bildungsperspektivev einzuzahlen.[21]
So verstanden wohnt der OER-Diskussion das Potenzial inne, die Erforschung von Lehren und Lernen zu fördern, ihr Sichtbarkeit zu verleihen und folglich einen weiteren Freiheitsgrad für Lehrende im Umgang mit aktuellen Herausforderungen zu eröffnen.
Aktuell spiegeln sich alle diese Facetten in unterschiedlicher Ausprägung in gelebten Lehr-Lern-Kulturen wider. Es ist also noch viel Forschungsarbeit möglich und nötig, in deren Rahmen beispielsweise der Frage nachgegangen werden kann, welche Formen der Kollaboration in der Lehre sinnvoll sind. Forschungsarbeit, die zudem eine Kultur der Offenheit[22] im Lehren und Lernen in den Mittelpunkt stellt und den Prozess, den offene Bildungsressourcen auslösen können, kritisch begleitet und auf seine Wirkung hin untersucht.
Wünschen wir also allen, die sich damit befassen werden, den Mut, zu beginnen, und die Zeit, um durchzuhalten. In einer Bildungslandschaft (in unserem Fall im Feld der Hochschulen), welche die Zusammenarbeit und Innovation in der Lehre fördert und so eine kollaborative Bildungspraxis (oder auch: OEP) etabliert, können wir mit gelebter Offenheit den Herausforderungen von Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter zuversichtlich entgegengehen.
Literaturverzeichnis
Allen, Nicole S. (2024): OER State Policy Playbook, 2024 Edition. https://doi.org/10.31229/osf.io/nsjtd
Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2022): OER-Strategie: Freie Bildungsmaterialien für die Entwicklung digitaler Bildung. https://www.bmbf.de/SharedDocs/Publikationen/de/bmbf/3/691288_OER-Strategie.pdf?__blob=publicationFile&v=6
Clinton-Lisell, Virginia E.; Roberts-Crews, Jasmine; Gwozdz, Lindsey (2023): SCOPE of Open Education: A New Framework for Research. In: IRRODL 24 (2023), S. 135–153. https://doi.org/10.19173/irrodl.v24i4.7356
Ebner, Martin; Orr, Dominic; Schön, Sandra (2022): OER Impact Assessment: A framework for higher education institutions and beyond. Approaches to assess the impact of Open Educational Resources. In: Open Education Studies, Vol. 4 (2022), S. 296–309. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0018
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Kalz, Marco (2018): SchnOERzeljagden, Landkarten und MOOCs: Wem nutzt Open Education? Eine kritische Reflexion zu den Irrungen und Wirrungen der Open Education Bewegung. Vortrag auf der Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e.V.; https://www.youtube.com/watch?v=I-qO63x-7iw “
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Otto, Daniel u. a. (2021): Offen gemacht: Der Stand der internationalen evidenzbasierten Forschung zu Open Educational Resources (OER). In: Z Erziehwiss 24 (2021), S. 1061–1085. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01043-2
Page, Matthew J. et al. (2021): The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. In: BMJ, Vol. 372 (2021), n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Tlili, Ahmed et al. (2023): Are open educational resources (OER) and practices (OEP) effective in improving learning achievement? A meta-analysis and research synthesis. In: Int J Educ Technol High Educ 20 (2023), S. 1–24. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00424-3
Wiley, David A. (2021): Open educational resources: undertheorized research and untapped potential, in: Educ Technol Res Dev, Vol. 69 (2021), S. 411–414. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09907-w
Wissenschaftsrat (Hrsg.) (2022), Empfehlungen zur Digitalisierung in Lehre und Studium. https://www.wissenschaftsrat.de/download/2022/9848-22.pdf?__blob=publicationFile&v=8
[1] | Im Sinne von: output-orientiert, vgl. dazu Ebner, Orr und Schön (2022, S. 298), die die Differenzierung zwischen Result/Output, Outcome und Impact anregen; DeepL übersetzt die Begriffe im ersten Versuch mit „Ergebnissen, Wirkungen und Auswirkungen – ein Hinweis auf die Notwendigkeit, an der Stelle sprachliche Trennschärfe herzustellen.
[2] | Das BMBF (2022, S. 15) betont, dass die Potenziale von OER über eine reine Kosten-Nutzen-Abwägung hinaus auf eine Kultur des Teilens fokussiert und Changemanagement in (vorrangig formalen) Bildungseinrichtungen erforscht, die Praxis frühzeitig in den Forschungsprozess einbezogen und die Ergebnisse praxisorientiert umgesetzt werden sollen. Unter Berücksichtigung sowohl des individuellen als auch des wechselseitigen Verhaltens von Lehrenden und Lernenden im Kontext der Erwartungshaltung und Ergebnisqualität beim Einsatz freier digitaler Lehr- und Lernmedien. Als leitende Aspekte werden die kollaborativen Nutzung und Bearbeitung von OER als auch pädagogische und didaktische Aspekte von OER und OEP im Hinblick auf die Lernwirksamkeit und deren Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit vorgeschlagen.
[3] | Nach Otto et al. (2021, S. 1081) und Wiley (2021, S. 413 f.) besteht Forschungsbedarf zum Beispiel in der bildungstheoretischen Fundierung unsystematischer Studiendesigns, sowie in der empirischen Testung konkreter Erklärungsmechanismen, um zu verstehen, warum OER das Lernen der Studierenden beeinflussen können und welche Auswirkungen dies auf etablierte Bildungspraktiken haben kann.
[4] | Tlili et al. (2023): Are open educational resources (OER) and practices (OEP) effective in improving learning achievement? A meta-analysis and research synthesis
[5] | Zu den Einschränkungen, die dieses „No-Significance-Phenomen“ hervorruft, siehe Wiley (2021, S. 412 f.), der auf den Fokus auf die „Zugangshypothese“, wie sie Grimaldi et al. (2019, S. 2) verweist
[6] | Hörenswert dazu: Die Podcast-Folge “zugehOERt 106: Steigern OER und OEP den Lernerfolg? Ein Gespräch über eine Metaanalyse” der InformationsstelleOER (OERinfo) verwiesen in der Magdalena Spaude und Daniel Otto insbesondere auf das methodische Vorgehen von Tlili et al. eingehen.
[7] | Im Original bei Tlili et al. (2023, S. 1): “[…] hence accommodating better learning outcomes and more effective interventions […]”[Auszeichnungen durch die Autor:innen]
[8] | Vergleiche dazu: Page M.J.et al. (2021): Allerdings wird in diesem Rahmen nicht die methodische Fundierung von Koeffizienten besprochen. Demnach bleibt die Frage nach der Vergleichbarkeit der genutzten Studien über den Koeffizienten Hedges g unbeantwortet. Gerade im Hinblick auf die geringe Fallzahl hat diese Diskussion Potenzial.
[9] | Hier nochmal der Hinweis auf das „No-Significance-Phenomen“, u.a. bei Wiley (2021), der auf die „Zugangshypothese“ bei Grimaldi et al. (2019, S. 2) verweist.
[10] | Das trifft eine der Hauptargumente der ökonomisch geführten OER-Debatte; siehe dazu: OER State policy Playbook, Version 2024. Dazu auch Ebner, Orr und Schön (2022, S. 303), dass „[i]m deutschsprachigen Europa mit vergleichsweise niedrigen Studiengebühren und in Bibliotheken erhältlichen Lehrbüchern die Kosteneffekte für Studierende in der Regel nicht relevant sind“ (übersetzt mit DeepL). Das bedeutet allerdings, nicht, dass der Kostenbegriff für OER hierzulande insgesamt obsolet wird. Eine differenzierter Betrachtungs-Ansatz findet sich im SCOPE-Modell von Clinton-Lisell, Roberts-Crews und Gwozdz (2023, S. 140 f.)
[11] | Zur Effektstärke Hedges g vergleiche Tlili et al. (2023, S. 13), zur Effektstärke ebd. S. 5 f.
[12] | Im Original: “Based on the review of 25 included studies, it is found that ensuring an improvement in learning achievement is beyond the simple access to educational resources, and several elements should be considered, some of which are considered and discussed below, namely: OER quality, instructional, and learners’ individual factors.” (Tlili et al. 2023, S. 16)
[13] | Im Original: “The goal of educational research is to answer important questions about education through scientific analysis. However, studies that are not grounded in theory or lack statistical power do not provide meaningful insights for answering these questions. On the contrary, such studies only muddy the waters, and move us further from determining the truth. Despite the large number of studies that have been conducted on OER efficacy, these studies unfortunately do not provide much information about the potential impacts of OER on student learning.” (Grimaldi, 2019, S. 11; übersetzt mit DeepL)
[14] | Das BMBF (2022, S. 5 f. ) bezieht sich dabei in Einklang mit den Definitionen der UNESCO; OECD und EU auf die 21st Century Skills „ […] Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritischem Denken“[…]. OER schaffen zusätzliche Handlungsspielräume zur Entwicklung dieser Fertigkeiten […]“ Weiter werden daraus als konkrete Handlungsziele der OER-Strategie abgeleitet: „1. Das BMBF will Anreizsysteme zur Erstellung und Nutzung von OER schaffen, ausbauen sowie bestehende technische, pädagogische und organisatorische Rahmenbedingungen verbessern. 2. Das BMBF stärkt eine Kultur der Offenheit, der Kooperation und des Teilens sowie die dafür notwendige Veränderung der Einstellung der Lehrenden und Lernenden, zeitgemäße technische Lösungen, passfähige, breit genutzte Standards sowie geeignete Formate des Community- Managements.
[15] | Eine Idee, die nicht neu, bisher aber noch umgesetzt ist – wie z.B. bereits Otto et al. (2021) oder auch Ebner et al. (2022) anreißen.
[16] | Kalz (2018) stellt neben dieser auch weitere kritische Fragen in seinem Vortrag auf der Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e.V. „Wem nutzt Open Education?“, der zudem dazu einen kompakten Abriss zu Historie und Forschungslage zu OER (und MOOCs) enthält.
[17] | Der Fokus dieses Artikels liegt auf der Perspektive für Lehrende, die Frage kann aber auch aus der Perspektive der Lernenden, insbesondere im Kontext informellen Lernens, gestellt werden. Siehe/Höre dazu auch auf Kalz (2018) ab Min. 26.
[18] | Im Original bei Ebner et al. (2022, S. 306 f.) „An impact assessment is about finding the right ways to measure impact […]. But it also significantly relies on finding the right means to gather inputs and data to make this assessment. […]The framework developed above has the goal of providing some inspiration for this process, but also the authors also wish to highlight that it is important to remain open.”
[19] | Im Original: bei Ebner et al. (2022, S. 304) “Furthermore, it is important to make a clear connection in the framework to teaching practices. According to Ehlers (2011, S. 3), open educational practices are „practices which support the (re)use and production of OER through institutional policies, promote innovative pedagogical models and respect and empower learners as co-producers on their lifelong learning path“. We therefore develop a view of ‚open educational practices‘ from investment to impact (Figure 5).”
[20] | Das betrifft nicht nur die OER-Strategie des BMBF (2022), sondern findet sich auch in den Strategiepapieren der KMK (2021), des Wissenschaftsrates (2022), der HRK (2018) und der EU (2020).
[21] | Kalz spricht in diesem Zusammenhang von Bildungsvision: vgl. Kalz (2018) bei ca. 19:50 min.
[22] | Dazu abschließend die Leseempfehlung: Handreichung „Open Educational Culture an Hochschulen: (Wie) Geht das?“ der AG OEC des Netzwerks ORCA.nrw
Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christian Funk, Stefanie Legler, Florian Rosenthal Frank Homp und Sabine Kober, ORCA.nrw für OERinfo – Die Informationsstelle OER
